Valeria Abusamra, especialista en lingüística y lectoescritura reflexiona sobre las habilidades del lenguaje ligadas al aprendizaje escolar. Explica por qué es importante conocer los procesos, para poder planificar y comprender hacia dónde ir.

La pandemia obligó a las escuelas y a los docentes a repensar las clases y adoptar estrategias de interacción virtual que modifican el proceso de aprendizaje. Si estos cambios producen consecuencias, habrá que evaluarlas a su tiempo.

Pero el análisis de los efectos no será una tarea sencilla. Llevará a reflexionar sobre cómo seguir en un mundo en el que la tecnología está más consolidada que nunca, según la especialista en Psicolingüística y adquisición de la lectoescritura Valeria Abusamra.



Abusamra es doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Conicet. Es autora de la BEEsc, Batería para la Evaluación de la Escritura, que acaba de publicar la editorial Paidós. Es una herramienta que valora las habilidades grafomotoras, ortográficas y de planificación escrita a nivel individual o grupal.

En una entrevista con Télam desentraña qué hay de cierto en la idea de que los chicos cada vez tienen más problemas para comprender un texto. Y analiza los efectos que la virtualidad y el uso de dispositivos tecnológicos podría tener sobre las habilidades ligadas a la lectoescritura.

Respecto a cómo afecta la virtualidad al proceso de aprendizaje, Abusamra dice que hay que «entender que se trata de una situación inesperada y transitoria. Es muy difícil estimar un impacto específico sobre el aprendizaje. Hay otros factores muy fuertes que van más allá de la comprensión lectora y son determinantes.

La incertidumbre, la ansiedad, la angustia por la pérdida de seres queridos, el aislamiento e incluso cuestiones más materiales como los problemas de conectividad o la falta de dispositivos en el hogar. Los docentes están haciendo un enorme esfuerzo por contener, acompañar, transmitir contenidos, adaptarse a una modalidad inhabitual para muchos».

Señala que «por supuesto que esta situación no es la ideal. Especialmente pensando que la lectura, la escritura, la comprensión y la producción de textos son habilidades lingüísticas culturales. Requieren de acompañamiento, de enseñanza y de ejercitación. A leer y a escribir se enseña.

Pero también se necesita la instrucción explícita de las habilidades de comprensión y producción de textos. Obviamente ésta no es la prioridad en un momento como éste, pero sí será algo sobre lo que deberemos reflexionar a futuro. Ya antes de la pandemia, la era de la tecnología dio lugar a dos desplazamientos: pasamos de la escritura a la imagen y del libro a la pantalla. Y, como dice el sociolingüista Gunther Kress, el mundo de lo dicho es distinto al mundo de lo mostrado. Si la enseñanza virtual produce efectos o no sobre la comprensión lectora, los vamos a ver en el futuro».

Capacidad de adaptación

Para la especialista, «la irrupción de la pandemia puso en evidencia nuestra capacidad de flexibilidad. Nos sacó del eje de lo conocido. Y sumó a los ya instaurados intercambios virtuales, la experiencia de asistir a clases, festejar un cumpleaños, ver una obra de teatro y hasta defender una tesis a través de una pantalla. Sin dudas, disparó verdaderos desafíos y puso en evidencia un continuum que va de los sumidos en la hiperconectividad a los que conviven con la desconexión».

En cuanto al soporte, Abusamra explicó que «la tarea de leer para comprender un texto no pierde su esencia: es compleja, multicomponencial. Tengas una computadora enfrente, un celular o simplemente papel hay subprocesos que se ponen en marcha inevitablemente: el vocabulario, el conocimiento del mundo, la capacidad de jerarquizar, la de generar inferencias.

Claro que cada soporte habilita ciertos recursos y tiene sus propias características. Uno podría pensar que la pantalla de un celular requiere de una capacidad de memoria más amplia ya que solo podés visualizar un fragmento de los textos.

Pero cuando uno trabaja desde la psicolingüística, este “uno podría pensar” no alcanza. Hay que demostrar experimentalmente lo que nos dicen las presunciones o el sentido común. Y en este campo te diría que todavía no hay datos absolutamente concluyentes. Distintas investigaciones llegan a resultados diferentes».

Mayor acceso

Relata la especialista que realizaron una encuesta para ver «cómo influía el uso del celular o la computadora en la realización de una tarea de comprensión de textos. Sinceramente yo estaba convencida que completar la tarea en el celular iba a genera más errores e insumir más tiempos. Participaron 4000 personas de distintas edades y niveles de escolaridad.

Lo primero que surge del análisis preliminar de los datos es que no hay diferencias estadísticamente significativas entre un soporte y el otro. Este resultado, que es convergente con otros estudios, puede servir para pensar en políticas educativas.

Si tenemos en cuenta que, de acuerdo con datos del INDEC, un poco más del 80% de la gente que vive en centros urbanos tienen un celular, esto podría facilitar el acceso de mucha más gente a información que antes no llegaba».

Más dificultades para escribir que para comprender

Respecto a la idea generalizada de que el estudiante llega a la universidad sin comprender textos, dice que «la queja es general. Y te diría que un poco injusta. Es posible que la desconfianza que me generaba esta creencia tan arraigada es lo que me llevó a entrar de lleno en el estudio de la comprensión de textos. Quería saber cómo las nuevas generaciones habían sufrido algo así como “una mutación sin parangón” que los convertía a todos en malos comprendedores.

Entonces, con mi equipo, empezamos a indagar en la temática. Diseñamos y aplicamos dos instrumentos para medir esta habilidad en escuela primaria y secundaria. Evaluamos 5000 alumnos con tareas que implicaban procesamiento textual y que neutralizan dos variables que podían llevarnos a confundir los resultados: la memoria y la producción.

Evaluamos con texto presente y a partir de preguntas con opciones de respuesta. ¿Con qué nos encontramos? En estas condiciones de toma, no más de un 15% de alumnos de cada curso fallaba. En cambio, cuando lo que se pide es la producción espontánea de un texto o la reproducción de lo leído, en este caso entre un 50 y un 60 % de los alumnos muestra dificultades. La conclusión es que las dificultades más recurrentes se dan en los procesos de escritura más que en los de comprensión de un texto.

La incidencia del entorno

Para la investigadora, está demostrada la incidencia del entorno de crianza sobre el desarrollo del lenguaje escrito. El contexto de los primeros años de vida de un niño o una niña, dado por los intercambios con los adultos, las situaciones de lectura que viven, los libros que tienen en sus casas, influyen sobre la posterior adquisición de la lectoescritura.

Tanto los procesos de aprendizaje de la lectoescritura, como sus dificultades, son resultado de la interacción de un conjunto heterogéneo de factores vinculados con las características del niño o la niña y el ambiente.

Entonces la enseñanza comienza muy temprano, desde la oralidad misma. Y después es fundamental que el chico o la chica reciba la instrucción pertinente. En muchos casos, un/a mal/a comprendedor/a lo es porque no le enseñamos explícitamente a comprender lo que lee. No es la idea crear un sistema de culpas, pero sí generar una reflexión.

Y acá cierra mi acto de justicia para con los niños y jóvenes: no me parece que tengamos que preguntaros por qué los/las estudiantes de todos los niveles de escolaridad no comprenden lo que leen. Deberíamos indagar en qué estamos haciendo los adultos para formar buenos comprendedores.

El dictado como tarea esencial

Según la experta, «cuando uno evalúa la escritura, el dictado de un párrafo o de un texto es esencial. En muchos casos es la tarea empleada por excelencia porque constituye la situación más natural (y por consiguiente más representativa) por la cual pasa un estudiante cuando se valora su competencia ortográfica.

Es mucho más frecuente que se vea en dificultades para escribir un texto estructurado que para escribir una palabra aislada. Pero, además, pone en evidencia dificultades de segmentación léxica (de separación de artículo y sustantivo, por ejemplo) que no se logran ver en otras tareas.

Más allá del dictado, las pruebas de planificación escrita también resultan fundamentales. La dificultad más grande de niños, adolescentes y adultos de todos los niveles escolares está en su capacidad para planificar y producir un texto cohesivo, coherente. Que transmita la intención que pretende quien escribe a partir de un registro adecuado; un lector capaz de traducir las ideas planificadas y de revisar la escritura con el fin de observar si se cumple con los objetivos propuestos y delineados explícitamente durante la planificación. Nada más y nada menos…

En relación a la pérdida de la costumbre de escribir a mano dijo que «es una realidad. Ocurre con los niños y con los adultos. Los invito a que intenten escribir media carilla sin acalambrarse. Hoy es un verdadero desafío. Porque es una habilidad que también requiere de práctica. Dejar de escribir a mano no solo hace que se vayan perdiendo habilidades grafomotoras sino, también, otros procesos cognitivos que se activan con ellas.»

FUENTE: Télam

Liliana Lopez